Revista Educadores

Soñar horizontes, dibujar trayectorias: Los desafíos de la Orientación Escolar para una escuela que se mueve

Llevo años soñando con mi escuela perfecta… Cuando entro en los centros y veo las mesas diferentes en las aulas, los murales llenos de trabajos reveladores de los alumnos, pasillos con casilleros originales, la forma en que se organiza eficazmente un comedor, cómo hace un profesor una dinámica o genera un clima de tensión atenta en clase, lo bien que envejece un tipo de fachada, la estructura de un edificio nuevo, cómo solventar grandes problemas o pequeñas dificultades de forma creativa y original… archivo en mi mente esas imágenes que van construyendo un puzzle de mil y una piezas que jamás será posible encajar. Porque lo ideal suele estar reñido con lo posible…. pero lo posible está siempre más lejos de lo real. Innovar es acercar esas tres dimensiones… orientar es asegurarse que no se pierde el rumbo.
Innovar, orientar, liderar, dirigir, acompañar, crear y transformar, son aspectos distintos de la vida de un centro escolar que son compartidos, de formas diversas, por los docentes encargados de educar a los niños y adolescentes, cada uno desde su función y competencias específicas. Por eso la Orientación no es la responsabilidad exclusiva de especialistas que trabajan al margen o en paralelo a las aulas más académicas, sino que es una función que se ejerce constantemente en todas las actividades que realizamos y que precisamente garantiza que todas ellas se encaminen eficazmente a nuestro propósito común. Todos somos orientadores y marcamos el rumbo que toma nuestra escuela, y cuando remamos en direcciones distintas, no importa con cuanta fuerza, la nave no se acerca a ningún destino. La figura del especialista, del equipo de orientación escolar, tiene entonces un rol de animación, de coordinación, de dibujar los mapas por los que transcurren nuestros viajes, a la vez que mantiene alerta, brújula en mano, a los que llevan el timón.

 

Las tentaciones de los orientadores

 

Pero cuando pensamos en el Departamento de Orientación de un centro escolar estamos condicionados por la experiencia de los últimos años, que ha ido transformando el planteamiento optimista de la Logse en un servicio reducido y no siempre garantizado de recursos humanos y materiales, dedicados a apagar fuegos vinculados a los conflictos y dificultades que plantean la diversidad de alumnos y familias con necesidades de todo tipo. ¿Qué no quiere ser este departamento en un centro de futuro? .. ¿Cuales son las tentaciones de emergencia que se comen nuestro tiempo y nuestros espacios de reflexión?

 

- Ser una central de bomberos que apagan fuegos sin orden a medida que surgen. Esta imagen la utilizan muchos orientadores, desbordados por las demandas de profesores y alumnos, y por el incremento de los problemas de disciplina en los centros, especialmente de secundaria.

 

- Convertir las dificultades y el resultado de procesos educativos erróneos en patologías. La presión de ‘medicalizar’ las necesidades de aprendizaje es cada vez más frecuente y se atribuyen diagnósticos con cierta precipitación a problemas que suelen venir de los errores cometidos por los adultos que conviven con los niños. Todo parece ser ahora TDH, como si eso ayudara a tranquilizar a los padres que no aguantan la tensión de educar y hacer respetar las normas de la convivencia.

 

- Acabar como un centro de terapia familiar. Las entrevistas con las familias sobre la evolución de los alumnos acaban revelando que la raíz de muchos problemas no es académico, y  se generan expectativas en situaciones muchas veces delicadas. Se puede acabar haciendo de consejeros de pareja y paño de lágrimas más allá de lo puramente escolar pero sin el tiempo, la obligación o la preparación suficiente para hacer un seguimiento adecuado.

 

- Suplir a la asistenta social, ausente de nuestros centros educativos, buscando en una situación económica cada vez más difícil subvenciones, ayudas, becas, legales o sumergidas, para ayudar a las necesidades básicas de los alumnos en situación de desventaja social. Y pautar cosas tan básicas como que los niños coman, duerman, se laven y acudan al pediatra cuando lo necesitan.

 

- Ser un lugar de ‘aparca-niños’ cuando ya no se puede con ellos. Sacar del aula a los alumnos con dificultades se ha convertido en un hábito que incluso se valora como positivo y que absorbe mucho del tiempo real de dedicación al centro de la orientadora, supliendo a la PT.

 

- Ocuparse de asuntos exóticos varios: convocatorias del último capricho que afecta a la administración, proyectos de mejoras varias que se traducen en planes que se elaboran y pocas veces se les da tiempo de madurar, rellena-papeles e informes y burocracias varias y poco determinadas que acaban en la mesa del departamento.

 

- Actuar de relaciones públicas y agentes de turismo local para convocatorias varias que afectan a las iniciativas de organizaciones, ayuntamientos, y Ongs que proponen actividades en colaboración con los centros. También la representación del centro en las reuniones de asuntos varios que afectan a otros centros de alrededor, cuando la finalidad es altamente difusa o poco vinculada con el curriculum más académico.

 

¡Claro que hacemos todo esto! porque muchas veces no hay nadie más y nuestra profesionalidad y compromiso con los niños hacen que nos impliquemos más allá de lo esperable e incluso de lo sensato. Pero lo urgente no debe impedirnos blindar tiempo y recursos para lo importante, que supone una inversión en el proyecto de futuro de una escuela que se sueña mejor.

 

Qué es la función orientadora del educador

 

En esta escuela deseada, ¿qué necesitamos definir, una función o un rol? Si reducimos la orientación a una multiplicidad de actividades para las que nunca hay recursos humanos o económicos suficientes, la experiencia es bastante frustrante y poco eficaz. Si logramos dibujar las implicaciones concretas que tiene la acción orientadora para la vida escolar, definimos aquello que cada uno debe aportar y marcamos las prioridades de los que tienen una preparación específica para apoyarla e impulsarla, y evaluamos el impacto que tiene su intervención en el aprendizaje de los alumnos, quizás podamos optimizar su presencia y fundamentar rigurosamente la necesidad y el beneficio a medio plazo que incrementarla supondría para paliar el fracaso educativo y el abandono temprano escolar.

 

¿Cuáles son las dimensiones de la función orientadora?

 

- Evaluar:  La observación cuidadosa y holística del desarrollo de los alumnos, aprendiendo a entrenar la mirada para ver más allá de lo anecdótico que ocurre en las aulas, y la reflexión sobre las causas y las implicaciones de lo que vemos para el aprendizaje.

 

- Planificar: La propuesta de estrategias de intervención personalizada para ayudar a cada alumno a desarrollar al máximo sus capacidades, con un cuidado especial con aquellos que tienen mayor dificultad con la organización tradicional de las aulas, por cualquiera de los factores que hacen diversa la composición de un grupo.

 

- Asesorar: El apoyo prioritariamente a los profesores de las diversas materias, los tutores y todo el personal vinculado a la acción directa con los alumnos, estimulando la reflexión, la investigación y la innovación que garantice la mejora continua del desarrollo profesional docente y se conviertan en la mejor prevención contra el fracaso escolar.

 

- Tomar Decisiones estratégicas: La participación y liderazgo en la toma de decisiones que afecta a la organización del centro, la configuración y concreción curricular, las medidas legales que determinan los itinerarios de los alumnos dentro del sistema, garantizando la necesaria flexibilidad organizativa sin renunciar al rigor de las expectativas sobre los niveles de desarrollo de los que los alumnos son capaces.

 

- Apoyar directamente al Aprendizaje: La intervención directa con alumnos en grupos de aula, o a nivel más personalizado para mostrar modelos de comunicación, disciplina, convivencia, ayuda, estimulación y pautas y rutinas que ayuden a superar las dificultades.

 

- Vincular el aprendizaje a los contextos vitales no escolares: La responsabilidad educativa que se extiende más allá de las paredes de las aulas, vinculando a los alumnos a sus comunidades locales para explorar todas las posibilidades que ofrecen, facilitar la transición entre los diferentes estadios educativos y prepararles para el salto a la juventud adulta, tanto en el contexto profesional como en la vida personal. También la relación con la familia y el ambiente directo donde el niño crece y se desarrolla para poder responder desde la escuela a las necesidades que se les plantea.

¿Cuáles son los desafíos de actuación directa prioritarios del equipo de orientación en centro que cambia?

 

¡Ojalá pudiéramos contar con los recursos necesarios para que la participación de especialistas profesionales fuera más activa y relevante en los centros!… Pero esto parece complicado en estos momentos por los condicionamientos económicos que sufre nuestro sistema educativo. Las horas reales de dedicación a los niveles de primaria de los equipos de zona o los gabinetes municipales son muy escasos y aleatorios, y pocos centros cuentan con equipos propios comprometidos con los proyectos educativos. En secundaria la dotación también es escasa en relación a la multitud de necesidades en una etapa cada vez más problemática. Los centros escolares que se han comprometido en procesos radicales de innovación apuesta de futuro no se libran de estos condicionamientos, y más que los desafíos de una escuela de futuro, nos planteamos cuales son los equilibrios que hay que mantener en una escuela en pleno proceso de cambio que sufre las tensiones internas de los que se sienten amenazados por una realidad que les desborda pero no confían en la eficacia de la novedad que tímidamente se impone.

 

- Considerar la diversidad no como excepción sino como norma, acercándose cada vez más a itinerarios individualizados de aprendizaje:

El aumento de la diversidad cultural, la fragmentación cada vez mayor socioeconómica de nuestra sociedad, el deterioro de los patrones de autoridad educativa familiar y el cambio de los hábitos de ocio y consumo de tecnología y redes de comunicación que hacen caducos nuestros mecanismos escolares de motivación y tratamiento de la información, hacen que la que antaño llamábamos ‘atención a la diversidad’ se haya convertido en una necesidad real de personalizar al máximo la trayectoria de cada alumno.

 

- Apostar por la inclusividad a pesar de la presión academicista de un modelo que cada vez homogeneiza más las expectativas.

La cultura inclusiva de un centro escolar se aprende, no ocurre sin ayuda. Requiere la colaboración de todos y la coordinación de los esfuerzos y recursos disponibles. Para cambiar la mentalidad que dibujaba la clase ideal como la que de forma homogénea cumplía unos objetivos idénticos, marcados desde fuera sin otras consideraciones, hace falta espacio y tiempo para cuestionar muchas cosas que se hacen en las aulas. Y esto choca con la presión, más fuerte si cabe en las últimas iniciativas legislativas, de pruebas de evaluación sesgadas y vinculadas exclusivamente a aprendizajes instrumentales descontextualizados de la vida escolar, que de nuevo van dejando por el camino, sin opciones claras, a los que no se ajustan al perfil.

 

- No dejarse monopolizar por unos pocos que demandan constantemente la atención, sino que la acción orientadora revierta en el bien de todos los alumnos.

¿Cómo distribuir equitativamente los pocos recursos disponibles? La tensión entre priorizar los más vulnerables del sistema pero sin dejarse acaparar por ellos, sabiendo ser realistas a la hora de adjudicar las ayudas disponibles y no dejándose llevar por la inmediatez de la intervención directa. Ésta tiene una eficacia aparente pero es sustancialmente menor que la planificación y el apoyo estable a los docentes que son quienes tienen la oportunidad de hacer un seguimiento más cercano de los niños. Sustituir a la PT o profesora de apoyo no es la función del orientador que tiene que resistirse muchas veces a la presión de los compañeros e incluso de la dirección. Es necesario mantener el equilibrio entre la dedicación a las necesidades de algunos alumnos particulares y las necesidades de los grupos en los que esos mismos alumnos conviven. Porque también esos niños tienen necesidades de socialización que solo la intervención grupal solventa, manteniendo el equilibrio entre la personalización y la socialización.

 

- Atender a las dificultades que tienen algunos alumnos pero estimulando sus las fortalezas, ampliando los desafíos que afrontan y garantizando la estimulación y el aprecio al desarrollo de todas las inteligencias.

¿Cómo pasamos de una tendencia a buscar las carencias que los niños tienen a centrarnos en averiguar en que aspectos destacan? No tanto dar vueltas a qué no funciona con un alumno, sino a qué responde mejor… Buscar sus capacidades dominantes que le ayudan a comprender la realidad y sí mismos, es la puerta de la motivación y del desarrollo del aprendizaje. Estructurar los acentos didácticos no tanto en paliar las deficiencias sino en aprovechar sus fortalezas. Y generar criterios y recursos metodológicos y de evaluación para que los docentes traduzcan esto en el trabajo cotidiano. No vale quedarse en el diagnóstico, que puede ser brillantemente acertado si esto no revierte en un cambio real en la didáctica de aula. Y en este sentido, su aportación en la coordinación, preparación y evaluación de la eficacia real de las horas de apoyo de las que disponen los centros es clave.

 

- Diagnosticar  las deficiencias y posibilidades del curriculum que al niño se le presenta y no solo las dificultades que éste tiene para abordarlo.

Necesitamos generar una visión crítica de la escuela inclusiva, capaz de cuestionarse si muchas de las cosas que hace no son relevantes para el aprendizaje, y muchos contenidos obsoletos en sus planteamientos, deberían modificarse, o al menos, perder relevancia. Pasar de adaptar los materiales, recursos, objetivos… a cada niño en términos de dificultad  a variar las posibilidades cómo se alcanzan objetivos diferencialmente vinculados a los aprendizajes fundamentales para la vida. También garantizar que se atiende a los aspectos más generales del aprendizaje  sin descuidar el rigor y el rendimiento en el tratamiento de las competencias instrumentales.

 

- No limitarse a reducir las dificultades sino ampliar los desafíos y los contextos donde ocurre el aprendizaje.

La escuela necesita abrir sus puertas al exterior, incrementar la flexibilidad de sus estructuras organizativas y permitir que la vida real entre en las aulas. La dimensión de apertura y vinculación al mundo exterior es un gran desafío para los orientadores de nuestros centros: Despertar y alimentar la vocación profesional y personal de cada alumno es mucho más que pasar tests de afinidades laborales. Los alumnos hacen elecciones claves que condicionarán el resto de su vida a edades muy tempranas, y esto es un desafío para que las escuelas enriquezcan sus experiencias y les permitan descubrir en sí mismos no solo las capacidades que se la harán más fácil, sino la pasión que les ayudará a vencer las dificultades y les hará más felices.

 

- Crear una cultura de colaboración y superar las desconfianzas y el individualismo de los equipos docentes.

Todavía para muchos docentes, especialmente en secundaria, los orientadores son considerados como ajenos a la docencia y su trabajo se percibe como una intromisión en esa tan mal entendida ‘libertad de cátedra’. Cuando las sesiones de evaluación revelan juegos de poder y conflictos de competencias, acaban pagando los alumnos. Es necesario romper con el individualismo docente y crear equipos fuertes, departamentos abiertos y capaces que visualizar de forma holística el desarrollo de cada alumno. Los orientadores pueden estimular la calidad de la reflexión y estimular la narración positiva de los éxitos que se producen en las aulas, apoyando y extendiendo las buenas prácticas:

 

-  Concebir la evaluación como un proceso continuo y constante de diagnóstico-reflexión-planificación-intervención

 La Evaluación es un proceso que aborda las múltiples facetas de un niño, y que no se hace de forma aislada a modo de consulta médica, sino en colaboración con los adultos que intervienen en su educación. Necesita una combinación de observación y diálogo reflexivo que nos lleve a optimizar su desarrollo. Modificar los hábitos de evaluación exclusivamente centrados en los logros de algunas habilidades instrumentales es uno de los grandes desafíos de nuestro sistema. El papel que los orientadores pueden jugar es fundamental proponiendo nuevas estrategias, estándares, herramientas… que ayuden a los profesores a mejorar su docencia y a los alumnos a aprender mucho más y mejor.

 

- Estimular la calidad del acompañamiento que se ejerce en la acción tutorial.

La figura del tutor cobra cada vez mayor importancia en una socialización infantil tan fragmentada. La escuela tiene  un peso importante para el equilibrio personal y la formación del carácter de los alumnos, que muchas veces vienen de contextos sociales y familiares que les hacen muy vulnerables. Educar sus mentes supone no solo enseñarles muchas cosas, sino entrenarles en cómo abordarlas, cómo sentirlas, cómo responder ante ellas y cómo compartirlas con los otros. Eso es la tutoría, la implicación en ayudarles a definir quienes son y no solo a qué se van a dedicar. Todo maestro es tutor, y algunos se comprometen especialmente a responsabilizarse de un grupo. Tutoría y Orientación son las dos caras del desafío mayor que tiene una escuela que quiere ser educadora y no mera transmisora de saberes. Los orientadores, por su particular preparación,  deben comprometerse en la investigación y el estudio de lo que puede ayudarles de forma más eficaz, colaborar con los tutores en el planteamiento del acompañamiento personal y grupal de los alumnos, enriquecer las posibilidades de conexión con experiencias de fuera del centro, liderar programas concretos que se han probado útiles,  y ayudarles puntualmente con la atención personal  que algunos alumnos requieren.

 

- Facilitar los procesos de transición entre las etapas educativas, y desde la escuela hacia la vida adulta.

Los saltos de planteamiento pedagógico y de mentalidad docente comienzan en la etapa de infantil y el paso al primer ciclo de primaria. Cada cambio de etapa, muchas veces con el consiguiente cambio de espacios, equipos y planteamientos didácticos, necesita garantizar la comunicación entre los docentes, la acogida y un periodo de adaptación que no incida negativamente en el aprendizaje. Pero a medida que crecen es, si cabe, más importante. Y las transiciones hacia la educación no obligatoria y las ofertas de desarrollo profesional en un mercado de trabajo tan dañado y difícil como está en este momento, hacen necesario un planteamiento comprometido de todo el sector educativo para apoyar la entrada en la vida adulta. Mantener el equilibrio entre la apertura al aprendizaje que no cesa durante toda la vida, y el necesario realismo al plantearse las opciones laborales es un desafío constante en lo que hemos llamado orientación profesional.

 

¿Qué perfil necesitamos en nuestros orientadores escolares?

No sé si en nuestra escuela de ciencia ficción podremos un día contar con los recursos necesarios para crear un departamento fuerte de orientación… pero si pudiéramos elegir, los criterios serían algo así:

 

- Que sean educadores, en primer lugar y por encima de todo, que tengan conciencia no solo de que cada maestro es orientador sino de que cada orientador es educador.

- Que tengan una mirada aguda capaz de traspasar las anécdotas y los incidentes para descubrir que hay debajo de los comportamientos de los niños y los adultos cuando entran en conflicto o cuando interaccionan en el aprendizaje compartido.

- Que no se conformen con la mediocridad ni vendan como irremediables los obstáculos que cada niño encuentra en su camino, y sean capaces de empujarles a ser ambiciosos en sus sueños y sus expectativas.

- Que conozcan bien lo que se hace en las aulas y respeten al máximo el desafío de la tarea de cada maestro, disponibles para encontrar juntos las mejores maneras de despertar las mentes y los corazones de los alumnos.

- Que sepan leer entre líneas y descubrir las voces de los que no se hacen presentes, los padres, los amigos, los fantasmas con los que cada niño y adolescente convive y condiciona su forma de afrontar las dificultades y los retos de su futuro.

- Que estudien, con pasión y rigor, no por los títulos, sino para encontrar las respuestas, cada vez mejores, a las necesidades de sus compañeros y alumnos, sin tirar la toalla ni dar el fracaso por definitivo.

- Que trabajen en equipo, aceptando con humildad la experiencia de los maestros y con discernimiento puedan aportar recursos y apoyo para mejorarla, sin protagonismos ni dependencias, se comprometan en la tarea común.

- Que lideren la reflexión y asuman los riesgos que la innovación y el cambio suponen, evaluando el impacto real, los beneficios y también los peligros que las novedades pueden suponer en el desarrollo de los alumnos.

 

Conclusión: La agenda de mi orientadora

 

Dice el Ampa que no hay dinero para la psicóloga… que cada uno se busque la vida, y que este año hay recortes. De tres mañanas en el centro a pocas horas a gestionar con la dirección, que muchas veces ya no sabemos dónde acudir… el tiempo se consume en el día a día muy rápidamente… En el mundo real las urgencias se imponen, y remamos en aguas turbulentas con la tensión de optimizar los escasos recursos y lograr acercarse a lo que debería ser indispensable y garantizado por una Administración que derrochó y malgastó las posibilidades de futuro de muchos de nuestros alumnos. Pero esa tensión no debe poder con la barca… hacer fuertes a los remeros que mantengan el rumbo claro… al oriente, el destino vale la pena.

Carmen Pellicer Iborra

¿Automatizar o informatizar el aprendizaje?

     Cuando era pequeña teníamos en mi casa la habitación del ordenador. Mi padre, director en IBM, trajo muy pronto un enorme armatoste, predecesor del  portátil personal. Funcionaba con unos disquetes grandes que eran un avance a las fichas de cartón, aunque nunca pasamos de utilizarlo como una sofisticada máquina de escribir. Que aquel mastodonte electrónico suplantara mi derecho de hermana mayor a tener mi propio cuarto nunca lo perdoné, y quizás está en el origen de mi pobre y forzosa competencia digital. Mi padre no creía que pudieran comercializarse ni tuvieran un uso en los hogares.. Se equivocó. Si su visión de futuro hubiera sido más certera, quizás hoy seríamos millonarios…

     Es la misma desconfianza que me embarga en los centros donde los cacharros van ganando espacios en las aulas y los presupuestos, los pdfs sustituyen a los textos o los alumnos rellenan los ejercicios y controles por ordenador… Automatizar las aulas no equivale a mejorar el aprendizaje. El uso de la tecnología más avanzada no garantiza  por sí solo la transformación de la cultura de la información en gestión del conocimiento. Es fácil confundir la habilidad manual en el manejo de las máquinas con la capacidad de pensamiento crítico y creativo que debe estimular una institución educativa. El fetichismo hacia determinados recursos contiene en sí mismo la tentación de seguir haciendo lo mismo maquillado de una estética futurista, cuyo poder de seducción para alumnos desmotivados está a punto de perecer.

     Imaginemos que debo pedir a mis alumnos que realicen un trabajo en papel, pero qué papel??… Te planteas preguntas como: ¿de qué gramaje? , ¿será mejor tamaño folio, A3, A4, o tamaño personalizado?, ¿colores variados o blancos? satinado o sin brillo? ¿será más conveniente que sea reciclado? ¿con cuadrícula o rallado?, ¿agujereado, cosido, suelto o en libreta?… ¿Cuánto tiempo dedicas a estas preguntas, sin duda relevantes, pero no  centrales a la hora de plantear que realicen unos ejercicios de tu materia?  Traslademos ese razonamiento al modo en que planteamos muchas veces la inserción de las tecnologías en nuestras aulas, o los criterios con los que seleccionamos los recursos para dotar nuestros centros… Qué modelos, potencia, tamaño y condición, o cuántas pizarras, portátiles, impresoras, cámaras, redes, y… ¿qué porcentaje de tiempo dedicamos en nuestra reflexión sobre las Ticss a su uso en el aprendizaje como auxiliares y no como protagonistas de él?

     Quizás podríamos sustituirlo por preguntas como: ¿Mejora el uso de determinado recurso la calidad del aprendizaje de un alumno?, ¿me permite personalizar el ritmo, la profundización, la expresión, el rigor o cualquier otro aspecto relevante para los objetivos del aprendizaje?, ¿cómo las redes sociales pueden inspirar nuevos canales de comunicación para ampliar las audiencias que estimulen la expresión del aprendizaje de mis alumnos?, ¿manejamos la misma información en diferente soporte, o enriquecemos y ampliamos los ámbitos de la investigación más allá de los territorios conocidos?, ¿contamos con las habilidades técnicas pero sobre todo con la ‘gramática’ virtual necesaria para estimular el pensamiento y construir las narraciones que les permitan consolidar su identidad en los mundos en los que navegan?…

     La tecnología va a revolucionar sin duda,  con mayor o menor sensatez y sentido, nuestras aulas. Se abren un montón de posibilidades para transformar la cultura organizativa del aprendizaje. El acceso a la información sólo es el primer paso. El profesor ya no será el experto que enseña, y el control sobre el conocimiento será compartido, no solo con los mismos alumnos que le superarán en el manejo de muchos recursos, sino también con interlocutores externos con los que tendrá que elegir si compite o colabora… Cambiarán los tiempos, los espacios, los currículos y los recursos…. Pero el cambio que soñamos no ocurrirá por un incremento cuantitativo en la mecanización de los entornos del aprendizaje, sino por el incremento cualitativo de la reflexión y la formación de los docentes que sean capaces de guiar las rutas de los navegantes por mares desconocidos.

(Artículo de Carmen Pellicer publicado en la revista Educadores)

A quién hacemos el coaching

     La memoria es como un álbum de fotos. No recordamos épocas enteras de nuestra sino una colección de instantes que se mezclan caprichosamente y a los que acudimos de vez en cuando… a veces imágenes nítidas y otras que se van quedando en tonos sepia y marfil…. Busco en la mía cómo aprendí a enseñar…

     Recuerdo de niña el placer de hacer sencillo y comprensible lo difícil cuando explicaba a mis compañeras las lecciones en el autobús escolar… tengo grabado sobre todo el temor y temblor de las primeras clases en el instituto de Palma donde cambié por primera vez de un lado del aula al otro, queriendo representar mejor que mis predecesores un rol que creía conocer bien y que apenas manejaba… recuerdo el miedo a perder el control de una precaria disciplina, el vértigo a no saber que decir, las dificultades de llegar a niños más pequeños y la sorpresa ante el inesperado desinterés de mis alumnos por lo que yo creía fascinante… recuerdo los pequeños grandes éxitos primeros de las clases nocturnas cuando podías acompañar más allá de los libros en la aventura del conocer…. Los desafíos y desplantes, sus logros y fracasos, la intimidad y la indiferencia, la tensión y la seducción… la adicción inicial que provocan el apego afectivo y la admiración… la mezcla de miedos, descubrimientos y placeres que el aula sigue despertando en mí… todo eso vinculado a instantes pero sobre todo a rostros, de los que he olvidado los nombres pero han quedado ligados para siempre a mi aprendizaje inacabado del arte de educar…

     Pero muchos de esos momentos solo los he comprendido después. Con años de experiencia, reflexión y estudio creces en ese discernimiento para encontrar las maneras de llegar a las mentes de los que se ponen en tu camino…. encuentras el equilibrio necesario para implicarte a la vez con los que te quieren y los que te provocan, buscando su bien por encima de tu recompensa emocional… Y aprendes a acompañar si te dejas ser acompañado, si afrontas tus carencias y debilidades y compartes generosamente lo que sabes hacer bien… nadie llega solo a ser educador…
Desde hace varios años entramos en cientos de aulas para hacer esto que llaman ‘coaching’, que traducimos por ‘entrenamiento’, aunque en castellano pierde algo de glamour… No me gusta el nombre aunque a veces haya que ceder a él. Creo que no todo se puede importar a la educación sin tamizarlo por unos criterios específicos que hacen de nuestras escuelas empresas especiales… nos pasó con la ‘calidad’ que se quedó en las puertas de las aulas y en ocasiones olvidó el proceso por excelencia que no es enseñar sino aprender… ahora el marketing cada vez más frecuente de este anglicismo combina arriesgadamente el acompañamiento espiritual secularizado, las terapias light de autoayuda y las técnicas más agresivas de control empresarial… Me gusta más hablar de observación, incluso evaluación en sentido genuino, del desempeño docente. En una cultura escolar donde las puertas están cerradas a cal y canto y todavía se manipula el concepto de libertad de cátedra como la potestad de hacer lo que uno quiere sin rendir cuentas sobre la profesionalidad, la eficacia y la fidelidad a un proyecto común, entrar dentro de la clase y generar la tensión de la autocrítica constructiva y el compromiso por el perfeccionamiento personal es una revolución.

     Hemos ido construyendo un modelo que descansa en observar el aprendizaje de los alumnos y el impacto que el profesor tiene sobre su desarrollo… Así entendido, el coaching es un proceso de acompañamiento no solo del docente, o del alumno, sino del encuentro entre ellos y la posibilidades que abre para el crecimiento personal de ambos. Y que va consolidando la reflexión y el compromiso por seguir aprendiendo como parte de la cultura de un centro. No se trata de entrar a juzgar o controlar, sino de abrir las puertas para que unos podamos aprender de los otros, busquemos lo mejor de nosotros mismos y comprendamos con mayor profundidad nuestra experiencia… para compartirlo y ayudar a crecer a los demás… para ser más competentes pero sobre todo, más sabios.

(Artículo publicado en la revista Educadores)

Innovación y Educación

            Llamamos ‘novas’ a las estrellas que explotan aumentando su brillo de forma muy intensa durante un tiempo, a veces unas horas, otras unos días o unos meses… Se expanden con demasiada velocidad,   y después palidecen poco a poco y desaparecen en la oscura normalidad… Parecían nuevas, por eso se les llamó así, pero ahora sabemos que no lo son. También yo me pregunto a veces, si el culto a la innovación, palabra mágica en tiempos turbulentos, no se confunde con un cierto exotismo pedagógico que nos deslumbra a menudo como las novas estelares de galaxias ajenas… Todos los que acumulamos historia en las aulas, hemos hecho pruebas con lo que aprendíamos en cursillos y ocasionalmente organizábamos con energía y entusiasmo proyectos, salidas, semanas… para luego volver a beber de nuestras prioridades y las formas arraigadas en nuestra práctica docente. En este viaje turístico por las escuelas de tantos lugares diferentes, una encuentra muchos experimentos que afrontan las mismas cosas con maneras muy dispares y que a veces se disfrazan de éxitos para ocultar la cotidianidad. En la eclosión de iniciativas que llamamos innovadoras, y que revela una necesidad profunda y genuina de hacer una escuela diferente, existe la tentación de aclamar sin rigor el cambio por el cambio, que cual nova brillante perece al poco de nacer. Por eso, poco a poco, aprendes a discernir algunas claves que ayudan a distinguir cuándo la novedad hace realmente nueva una escuela…proponemos diez:

1. Cuando las propuestas inciden directamente sobre el aula y la intensidad del aprendizaje, y no únicamente sobre la gestión, la motivación o la disciplina de forma aislada

2. Cuando benefician a todos los alumnos y no solo a una minoría que ya son privilegiados  bien por su capacidad o por la atención que nos roban.

3. Cuando establecen criterios claros que no dependen de cuantos recursos y dotaciones se obtienen sino más bien de cómo se utilizan y se amplía su disponibilidad.

4. Cuando descansan en el trabajo en equipo y no en el personalismo de algunos genios francotiradores, carismáticos pero excesivamente individualistas, y se extienden gradualmente en toda la escuela o institución.

5. Cuando permanecen durante un tiempo razonable y sobreviven a las lunas de miel y la amenazas de ruptura de los tiempos iniciales, para instalarse en lo que docentes y discentes consideran su obligación.

6. Cuando son claras y explícitas, pero a la vez flexibles al permitir el espacio para la creatividad y la adaptación al estilo y las circunstancias de cada alumno.

7. Cuando no se dan por definitivas ni se absolutizan como la única manera de hacer las cosas, sino que estimulan estar abiertos a seguir creciendo y aprendiendo.

8. Cuándo se evalúan sistemáticamente, no solo por el entusiasmo o la adhesión que provoquen sino por su impacto eficaz en todas las dimensiones de los aprendizajes que pretendemos.

9. Cuando están vinculadas al carácter y el talento vital de los alumnos y no solo a su rendimiento académico y apuestan por sacar lo mejor de cada uno de ellos para su vida personal.

10. Cuando forman parte de un proyecto coherente , se complementan con propuestas en los diferentes ámbitos de la escuela, y contribuyen a  acercarnos a la visión y misión que pretendemos y no solo responder a las presiones que nos condicionan a corto plazo.

            Las explosiones de las novas no son del todo inútiles, los materiales que liberan sirven para formar nuevas estrellas. En esta efervescencia que muchos centros están viviendo al descubrir nuevos caminos, podemos descubrir las semillas para dibujar nuestro propio itinerario hacia la escuela que soñamos. Las buenas prácticas, las iniciativas creativas, los proyectos innovadores o las experiencias piloto, son flases de luz que enriquecen la visión que tenemos del futuro que ahora parece más posible. No son suficientes ni podemos conformarnos con ellos, pero pueden ayudarnos a convertir nuestros deseos en decisiones… las decisiones en compromisos… y los compromisos en la realidad que deseamos ver.

(artículo publicado en la revista Educadores)